АННОТАЦИЯ
Актуальность темы. Одним из важнейших направлений развития современной отечественной системы образования является включение в практику обучения методов и технологий, основанных на организации учебных взаимодействий детей между собой и со взрослым. Значимость данного направления определяется необходимостью преодоления складывающегося противоречия между стремительно меняющейся социокультурной ситуацией и той системой организации учебной деятельности, которая должна создавать условия для развития человека в многомерном социальном пространстве. Это делает актуальным исследование взаимосвязи различных форм организации учебных взаимодействий детей и взрослого с процессами обучения и развития. Для зарубежных исследований основным теоретико-методологическим фундаментом в данной области выступает подход женевской психологической школы (Ж. Пиаже). Важные данные относительно взаимосвязи специально организованных взаимодействий учащихся и особенностей их интеллектуального развития получены в рамках интеракционистской концепции развития интеллекта (А.-Н. Перре-Клермон, В. Дуаз и Г. Муни и др.). Введено понятие социокогнитивного конфликта, рассмотрены различные формы организации взаимодействий детей и их влияния на эффективность решения учебных задач и развитие интеллектуальных способностей. В социокультурной концепции развития (М. Коул, Дж. В. Верч, Л. Мартин) получены данные о сравнительной эффективности индивидуальных и групповых форм работы учащихся в процессе обучения и решения интеллектуальных задач. В отечественной педагогике и психологии в качестве основы для исследования взаимосвязи социальных взаимодействий и процессов обучения и развития выступает подход, базирующийся на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, который специально отмечал, что именно в социальной ситуации лежит источник развития ребенка, а специально организованные взаимодействия взрослого и детей, самих детей являются центральным механизмом освоения 4 культурных форм поведения и действия. В дальнейшем его работу продолжили Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин, их многочисленные ученики и последователи. Ими была поставлена проблема исходной формы учебной деятельности как коллективно-распределенной между участниками. Впоследствии, это положение получило специальное обоснование в работах В.А. Гуружапова, Г.Г. Кравцова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. В работах В.В. Агеева, Ю.В. Громыко, Р.Я. Гузмана, В.А. Львовского, А.М. Медведева, Н.И. Поливановой, А.Ю. Коростелева, А.Г. Крицкого, И.М. Ривиной, В.В. Рубцова, М.А. Семеновой, И.М. Улановской и др. были разработаны способы организации коллективно-распределенной учебной деятельности, получены данные о продуктивном развитии когнитивных процессов в ходе включения детей в совместные формы деятельности. Сегодня подход к обучению, основанный на специальной организации учебных взаимодействий, приобретает все большее теоретическое и практическое значение в контексте решения проблемы включения детей в учебную деятельность на различных ступенях образовательного процесса и, в первую очередь, на этапе начального школьного образования, когда происходит становление основ собственно учебной деятельности. Особое значение это имеет для учащихся с особыми образовательными потребностями (ООП), поскольку эффективные практики образовательной инклюзии являются одним из основных направлений совершенствования обучения этой группы детей. Как в России, так и за рубежом проведены исследования, рассматривающие различные аспекты этой многогранной проблемы, однако изучение способов взаимодействия у детей с ООП и у нормативно развивающихся детей при совместном решении учебных задач, а также взаимосвязь различных способов взаимодействия детей с процессом их включения в совместный поиск решения до сих пор не стало предметом специального изучения. И хотя инклюзия в образовании уже стала реалией образовательной практики, многие из проблемных вопросов, связанных с её реализацией, остаются до сих пор не решенными, в связи с 5 чем возникают высокие риски формализации инклюзивного подхода при организации процессов обучения и воспитания детей с ООП. Цель исследования: изучить способы взаимодействия детей младшего школьного возраста между собой и со взрослым, определить взаимосвязь способов взаимодействия с успешностью включения детей в процесс постановки и совместного решения учебных задач. В процессе реализации поставленной цели предстояло решить следующие задачи: 1. Провести анализ работ по проблеме организации совместно-распределенной учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста. 2. На основе анализа основных подходов в отечественной и зарубежной психологии к изучению проблемы социальных взаимодействий и обучения раскрыть особенности организации совместной учебной деятельности нормативно развивающихся детей и детей с особыми образовательными потребностями. 3. Разработать методику для проведения исследования, направленного на изучение способов взаимодействия детей младшего школьного возраста между собой и со взрослым, а также взаимосвязи способов взаимодействия с успешностью включения детей в процесс постановки и совместного решения учебных задач. 4. Обосновать роль взрослого при организации взаимодействий детей (в том числе с особыми образовательными потребностями) в процессе постановки и совместного поиска решения учебных задач. 5. Обосновать показатели включения детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями) в процесс совместного решения учебных задач. 6. Раскрыть особенности и динамику развития способов взаимодействия детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями). 7. Выявить взаимосвязь между способами взаимодействия и успешностью включения учащихся в процесс постановки и совместного решения учебных задач. 6 8. Выявить влияние специально организованных взаимодействий учащихся между собой и со взрослым на развитие понимания мультипликативных отношений в группах нормативно развивающихся учащихся и учащихся с особыми образовательными потребностями. Объект исследования: способы взаимодействия детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями) в процессе постановки и совместного решения учебных задач. Предмет исследования: взаимосвязь способов взаимодействия детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями) между собой и со взрослым с успешностью их включения в процесс постановки и совместного решения учебных задач. Общей гипотезой исследования стало предположение о том, что ориентация детей (в том числе с особыми образовательными потребностями) на способ взаимодействия друг с другом и со взрослым определяет успешность их включения в процесс постановки и совместного поиска решения учебной задачи. Частные гипотезы: 1. Выполняя взаимодействия в процессе поиска решения учебной задачи, учащиеся переходят от ориентации на индивидуальное действие к ориентации на кооперацию индивидуальных действий и на последующий анализ ими самих способов организации совместного действия между собой и со взрослым. 2. Ориентация на кооперацию индивидуальных действий и анализ способов организации совместного действия участников между собой и со взрослым являются более эффективными с точки зрения включения учащихся в процесс постановки и поиска решения учебных задач, чем ориентация на возможности индивидуального действия. 3. Специально организованные взаимодействия детей между собой и со взрослым в процессе решения учебных задач в равной степени эффективны для развития понимания мультипликативных отношений учащимися с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающимися учащимися. 7 Теоретико-методологической основой исследования являются: культурноисторическая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); деятельностный подход к проблемам развития психики (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин); исследования проблем организации совместной учебной деятельности детей (В.В. Агеев, Ю.В. Громыко, Р.Я. Гузман, А.Ю. Коростелев, Г.Г. Кравцов, А.Г. Крицкий, Г.Г., В.В. Рубцов); исследования взаимосвязи предметной деятельности и коммуникации (В. Дуаз, А.Н. Леонтьев, Г. Муни, М.И. Лисина, Н.Н. Нечаев); инклюзивный подход к проблемам организации обучения детей с особыми образовательными потребностями (С.В. Алехина, Г. Банч, И.М. Дрейгер, В.В. Рубцов, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов). Методы исследования: Теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме источников и механизмов развития в обучении, организации совместной учебной деятельности детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями). Эмпирические: наблюдение. Экспериментальные: диагностический и формирующий эксперимент. Методики исследования: методика «Весы» (В.В.Рубцов-Л.Мартин), модифицированный вариант методики «Весы» (В.В.Рубцов-А.В.Конокотин), оригинальный (компьютерный) вариант методики «Весы». Методы анализа данных исследования: качественный анализ экспериментальных протоколов посредством детального описания особенностей процессов, возникавших между партнерами по совместной работе. Количественный анализ данных посредством программы IBM SPSS Statistics: описательные статистики (частота, проценты), критерий Хи-квадрат Пирсона, критерий Хи-квадрат, критерий U Манна-Уитни. База и участники исследования: 8 На материале методики «Весы» (В.В.Рубцов–Л.Мартин) и модифицированного варианта методики «Весы» (В.В.Рубцов–А.В.Конокотин): 1. ГБОУ г. Москвы «Школа № 1530 «Школа Ломоносова»: 16 учащихся с 1 по 4 классы, 7-10 летнего возраста, из которых 8 нормативно развивающихся учащихся и 8 учащихся с особыми образовательными потребностями (среди которых были дети с тяжелым нарушением речи (ТНР), нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), задержкой психического развития (ЗПР), тяжелым нарушением слуха). 2. ГБОУ г. Москвы «Школа № 962»: 26 учащихся с 1 по 4 классы, 7-10 летнего возраста, из которых 13 нормативно развивающихся учащихся и 13 учащихся с особыми образовательными потребностями (среди которых были дети с тяжелым нарушением речи (ТНР), задержкой психического развития (ЗПР). 3. В качестве критерия для отбора детей в группу респондентов с особыми образовательными потребностями выступали заключения центральной психологомедико-педагогической комиссии города Москвы. На материале оригинального (компьютерного) варианта методики «Весы»: 1. ГБОУ г. Москвы «Школа № 962», 42 учащихся с 1 по 4 классы, 7-10 летнего возраста. 2. ГБОУ г. Москвы Центр реабилитации и образования № 7 Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы: 26 учащихся с 1 по 4 классы, 7-10 летнего возраста. 3. ГБОУ г. Москвы «Школа № 1492»: 24 учащихся с 1 по 4 классы, 7-10 летнего возраста. Положения, выносимые на защиту: 1. В ходе решения задач в условиях распределения действий учащиеся переходят от ориентации на индивидуальное действие к ориентации на кооперацию индивидуальных действий (кооперативный способ взаимодействия) и на анализ способов организации совместного действия друг с другом и со взрослым (метакооперативный способ взаимодействия). 2. Кооперативный и мета-кооперативный способы взаимодействия учащихся друг с другом и со взрослым являются более эффективными с точки зрения их 9 включения в процесс постановки и поиска решения учебных задач, чем докооперативный и псевдо-кооперативный способы взаимодействия. 3. Специально организованные взаимодействия учащихся друг с другом и со взрослым, в ходе которых происходит переход участников совместной деятельности от ориентации на индивидуальные действия к ориентации на анализ способов взаимодействий друг с другом, в равной степени эффективны для развития понимания мультипликативных отношений учащимися с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающимися учащимися. 4. Способы взаимодействия учащихся (в том числе с особыми образовательными потребностями) между собой и со взрослым, характеризующиеся специфическими по содержанию и форме коммуникацией, взаимопониманием, рефлексией и обменом действий, определяют особенности их включения в процесс постановки и решения учебной задачи. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые раскрыты и описаны особенности способов взаимодействия «нормативно развивающихся» детей и детей с особыми образовательными потребностями с точки зрения взаимосвязи этих способов с успешностью включения учащихся в процесс постановки и совместного поиска решения учебной задачи. Полученные данные позволяют конкретизировать проблему построения развивающих и образовательных программ для системы начального образования: показано, что наиболее продуктивный способ организации обучения детей младшего школьного возраста (в том числе с особыми образовательными потребностями) осуществляется в процессе их постепенного перехода от индивидуальной активности к построению и анализу различных по форме и содержанию взаимодействий друг с другом и со взрослым, в рамках которых отмечаются качественные сдвиги в формировании основ собственной учебной деятельности детей («умения учиться»). Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы при разработке рекомендаций для учителей, методистов и психологов, работающих в условиях инклюзивного образования, по 10 организации продуктивных учебных взаимодействий детей с особыми образовательными потребностями и «нормативно развивающихся» детей. Разработанная на основе результатов настоящего исследования цифровая диагностическая методика «Весы» позволяет оперативно оценивать способы взаимодействия детей в ходе решения задач, а также определять условия повышения эффективности данных взаимодействий с точки зрения результатов групповой работы. Методика позволяет специалистам, работающим с учащимися младшего школьного возраста, реализовать потенциал специально организованных учебных взаимодействий детей в ходе освоения ими содержания учебных предметов в целях развития их когнитивных и коммуникативных возможностей. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждались в рамках: Международного симпозиума «Конструирование и исследование зоны ближайшего развития в научной школе Л.С. Выготского: традиции и инновации» (МГППУ, Москва, 2019); V Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: непрерывность и преемственность» (МГППУ, Москва, 2019); Международной научно-практической конференции «Научная школа В.В. Давыдова: традиции и инновации» (МГППУ, Москва, 2020); Научно-практического семинара «Совместно-распределенная деятельность: диагностика, организация, развитие» (МГППУ, Москва, 2021); Вебинара «Актуальные проблемы теории и практики учебной деятельности» (МГППУ, Москва, 2021), Международного круглого стола к 125-летию со дня рождения Л.С. Выготского «Роль Выготского в решении проблем одаренности» (МГППУ, Москва, 2021). Результаты исследования внедрены в работу: 1. ФГБОУ ВО МГППУ и использовались при разработке содержания дисциплины «Практикум по исследованию закономерностей организации и развития учебных взаимодействий в системе начального школьного образования», а также при разработке семинарских занятий по дисциплинам «Деятельностный подход в системе коррекционной педагогики и реабилитологии», «Диагностика развития в системе начального и основного развивающего образования». 11 2. ГБОУ г. Москвы «Школа №962» и были использованы при разработке и проведении занятий с учащимися начальной школы (1-4 классы), направленных на развитие коммуникативных и рефлексивных способностей детей, а также на развитие у них социальных компетенций. 3. ГБОУ г. Москвы Центр реабилитации и образования №7 Департамента труда и социальной защиты и были использованы при разработке и проведении диагностики, направленной на выявление уровня сформированности у учащихся младшего школьного возраста (6-10 лет) социальных компетенций. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью применяемых методов и методик эмпирического и экспериментального исследований, их соответствия поставленным целям, задачам и гипотезам исследования. Результаты исследования были подвергнуты обработке, основанной на применении качественных и количественных методов, в том числе на математическом и статистическом анализе полученных данных. Экспериментальное исследование проведено на репрезентативной выборке, включавшей 134 учащихся младшего школьного возраста с первого по четвертый класс, в том числе с особыми образовательными потребностями (ТНР, НОДА, ЗПР, тяжелыми нарушениями слуха), из них: на материале методики «Весы» В.В.РубцоваЛ.Мартин и модифицированном варианте методики «Весы» В.В.РубцоваА.В.Конокотина – 42 учащихся, на материале компьютерной методики «Весы» – 92 учащихся. Структура диссертации соответствует стратегии исследования и состоит из введения, четырех глав, обсуждения результатов, выводов к диссертации, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст работы изложен на 176 страницах, содержит 16 таблиц, 3 рисунка. Список литературы состоит из 220 источников, из них 43 на английском языке.
ЦИТАТА
Особенности взаимодействий детей младшего школьного возраста в процессе решения учебных задач / А.В. Конокотин, В.В. Рубцов, О.С. Анисимов, А.Н. Поддьяков, В.В. Рубцов – 2023.
