АННОТАЦИЯ
В рамках проекта проводилось изучение контроля поведения как регулятивной функции субъекта и модели психического как когнитивной функции субъекта в рамках системно-субъектного подхода у детей дошкольного (с нарушением речевого развития и без) и младшего школьного возраста. В 2015-17 годах проводилось исследование развития модели психического и контроля поведения в младшем школьном возрасте. При изучении психического развития в младшем школьном возрасте представляется возможность проследить непрерывность в развитии процессов понимания ментального мира и саморегуляции поведения в переходный период адаптации к новой деятельности, среде и т.д. Понимание процессов развития и взаимодействия модели психического и контроля поведения, их роли в адаптации детей к школе, позволит повысить эффективность школьного обучения и социализации и разработать меры по улучшению и ускорению самой адаптации. В исследовании принимали участие 30 детей 7-8 лет (М=94 мес., 20 мальчиков). Для оценки уровня интеллектуального развития как необходимого условия изучения модели психического мы использовали тест «Цветные прогрессивные матрицы Равена». Оценка развития собственно модели психического проводилась с использованием задач на понимание визуальной перспективы (2-го уровня) и задач на понимание неверных мнений 1-го и 2-го порядка. Для оценки развития понимания ментальных состояний других людей в ситуациях, приближенных к естественным, мы использовали методики, направленные на изучении развития понимание коммуникативных намерений в ситуации обмана и «белой» лжи детьми, из теста Франчески Аппе «Удивительные истории» (Happe, 1994), адаптированные нами ранее. Также мы использовали тест «Понимание ментальных состояний человека по выражению его глаз» (“Reading the Mind in the Eyes”) (версия для детей) (Baron-Cohen et al., 2001). В 2016 г. в рамках проверки предположения о том, что интеллект и речевое развитие можно рассматривать как ресурсы для контроля поведения и понимания ментального мира детей дошкольного возраста, мы сравнили две группы детей: с нормальным речевым и интеллектуальным развитием и детей с нарушениями речевого развития. В исследовании принимали участие 25 детей с нарушениями речи (общее недоразвитие речи 2-го и 3-го уровней; 14 детей 4-х лет, 10 мальчиков, Ме= 4 г. 8 м. и 11 детей в возрасте 5-ти лет, 9 мальчиков, Ме = 5 г. 1 м.) и 44 типично развивающихся ребенка 4-5 лет. Данные по типично развивающимся детям были взяты из предыдущего лонгитюдного исследования взаимосвязи модели психического и контроля поведения (Виленская, Лебедева, 2014): 44 ребенка в возрасте 4-х лет (19 мальчиков, Ме=4 г. 5 м.) и эти же дети в возрасте 5-ти лет – 30 детей (13 мальчиков, Ме=5 г. 4 м.). Контроль поведения исследовался при помощи комплекса методик: Когнитивный контроль - методика «День-Ночь» (детский аналог теста Струпа); Контроль действий - ряд проб из батареи нейропсихологических методов; Эмоциональный контроль – тест детской тревожности Теммл-Дорки-Амена. Для контроля уровня интеллектуального развития применялся тест «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса, а также субтест «Словарный» из детского теста Векслера и вычисляемый на его основе вербальный ментальный возраст, и субтест «Кубики Кооса» детского теста Векслера и вычисляемый на его основе невербальный ментальный возраст. Для оценки развития предикторов модели психического использовались методики, оценивающие понимание визуальной перспективы, желаний по направлению взора (Baron-Cohen, 2000) и принципа «видение приводит к знанию». Для оценки собственно развития модели психического использовались методики, оценивающие понимание отличия собственных мнений от мнений других людей и понимание ошибочности собственных убеждений: аналог «Салли-Энн теста» и задача с неожиданным содержимым. Также оценивалось понимание детьми неверных мнений и обмана в сказках. Наиболее существенные результаты следующие: 1. Взаимосвязи контроля поведения и модели психического различаются не только в зависимости от возраста, но и в зависимости от уровня речевого развития ребенка, наиболее тесная связь наблюдается у 4-летних детей с нормативным речевым развитием. Недостаточный уровень развития речи может способствовать возникновению тревожности в социальных ситуациях в возрастном периоде 3-5 лет. 2. Контроль поведения и модель психического, будучи достаточно тесно связанными в возрасте 3-4 лет, начиная с 5 лет, начинают расходиться в своих траекториях развития и к младшему школьному возрасту уже никаких взаимосвязей между ними не наблюдается, что связано предположительно с тем, что модель психического в общих чертах складывается к 5-6 годам, а контроль поведения продолжает интенсивно развиваться. 3. Дети, различающиеся по способности к контролю импульсивности, различны также и по показателям контроля действий (в 3-4 года), а в 5 лет – по эмоциональному контролю. В выборке 5-летних детей с нормативным развитием речи вербальный интеллект, возможно, выполняет компенсирующую функцию у детей с недостаточным контролем импульсивности. 4. Дети дошкольного возраста, менее успешные в контроле импульсивности, демонстрируют более тесную связь между компонентами контроля поведения, чем успешные дети. Возможно, способность к контролю импульсивности является базовой для контроля поведения, и ее недостаточность оказывает влияние на все его компоненты. 5. При изучении индивидуальных вариантов развития контроля поведения у младших школьников можно выделить две группы детей. К первой группе можно отнести детей, у которых хорошо развито произвольное внимание, прежде всего, такие его аспекты, как способность к переключению и к распределению внимания. Можно предположить, что когнитивный контроль и контроль действий у них развиты лучше, чем эмоциональный контроль, который нуждается в дополнительном ресурсе в виде интеллекта (невербального). Ко второй группе относятся дети, испытывающие относительные затруднения при необходимости переключать или распределять внимание. У них, видимо, ведущая роль в контроле поведения принадлежит эмоциональному контролю, при этом с невербальным интеллектом у них тесно связан контроль действий. Поскольку эти дети имеют сложности и с переключением внимания и с его распределением, можно предположить, что и на уровне построения движений детям сложно сосредоточиться на всех аспектах задания и удержать его в поле внимания, и невербальный интеллект здесь играет ресурсную роль. 6. При сопоставлении показателей результатов выполнения детьми заданий, направленных на развитие различных аспектов понимания ментального мира была выявлена взаимосвязь только между распознаванием ментальных состояний по выражению глаз людей и пониманием намерений говорящего в ситуации обмана. Это результат может быть подтверждением, что понимание ментальных состояний по выражению глаз и понимание намерений говорящего в ситуациях обмана по сути является реализацией способности модели психического в естественных ситуациях и только начинает развиваться в возрасте 7-8 лет. 7. Результаты, полученные с помощью моделирования структурными уравнениями, позволяют говорить о прямом положительном влиянии возраста на развитие модели психического и контроля поведения у детей 3-6-ти лет, что согласуется с результатами наших предыдущих исследований (Виленская, Лебедева, 2014) и с данными других исследователей (Baron-Cohen S. et al., 2013). Влияние контроля поведения на развитие понимания ментального мира, согласно нашей модели, является не только прямым, но и опосредованным через вербальные и невербальные интеллектуальные способности, что также согласуется с нашими предыдущими результатами (Виленская, Лебедева, 2014, Виленская, Лебедева, 2016). Таким образом, влияние уровня развития контроля поведения на успешность детей дошкольного возраста в понимании ментального мира является как прямым, так и опосредованным уровнем развития интеллектуальных способностей: для понимания ментальных состояний других людей, оказывается значимым не только уровень контроля поведения (способности регулировать собственное состояние), но и уровень развития вербальных и невербальных интеллектуальных способностей.
ЦИТАТА
Виленская, Г.А. Модель психического и контроль поведения в детском возрасте / Г.А. Виленская отчет по НИР № 15-06-10701 (Российский гуманитарный научный фонд)
